X
تبلیغات
تحقیقات آموزشی EDUCATIONAL RESEARCH
قالب وبلاگ

تحقیقات آموزشی EDUCATIONAL RESEARCH
Educational Research تحقیقات آموزشی سنجش و اندازه گیری آموزش تدریس روش تحقیق 
لینک دوستان
لینک های مفید
[ چهارشنبه 1388/04/31 ] [ 10:9 ] [ مدیر گروه ]
Values of Teachers

The following are the values to be possessed by� teachers.

� 1. Academic Values

Like regularity, and devotion in teaching, impartiality in assessment, honesty and integrity in research and publication, healthy competition and objectivity, search for excellence and originality are required to a teacher.

� 2. Moral Values

Like honesty, integrity, sense of responsibility and comparison, the moral values play a key role in the life of a teacher.

� 3. Socio-political Values

Like national integration and international understanding, society vs. individual, social responsibility and citizenship, democracy and humanism are the values required for the survival of a socio-political system. The difference between moral values and socio-political values is of utmost important particularly for teachers.

�
Sc4. Scientific Temper

This consists of objectivity, rationalism, fact-base and investigative approach, looking into the how,s and whys of a problem.

5. Global Values

Global values consist of all those values pertinent and significant for global peace,� order, solidarity, freedom and justice for all, complete disarmament, and abolition of all forms of slavery, torture and capital punishment.

� 6. Environmental Values

Preservation of natural environment, a forestation, awareness and concern towards pollution, etc., can be called environmental values.

� 7. Cultural Values

Cultural unity, respect for others culture, preservation of culture, etc., are very much required for teachers: .Although we speak of the culture of a group or of a country, the essence of cultural elements in individual help to work for cultural unity, for functional group interaction and for organized and purposeful living. Differences in cultural elements among individuals and conflict in values and purposes within individuals often lead to tensions and change in cultural characteristics and values.

� 8. Economic Values

An object has economic value if it commands a money price. Money has a role to play in developing economic values. Money earned through right means develops good economic values as the ends. So, the teachers should have good economic values.

9. Spiritual Values

If an object by virtue of its relation to the divine can be called holy or sacred, it is said to have a religious value, and the experience of such objects as sacred or divine is called a religious experience.

10. Intellectual Values

We prize or get satisfaction from attaining truth in any of its forms. We say that an object or action has intellectual value if it in some way helps or hinders the finding of truth.

� 11. Aesthetic Value

Perceived objects to which the adjectives beautiful and ugly are relevant give rise in the observer the kind of experience we call aesthetic.

� 12. Health, Bodily and Recreational Values

The satisfactions that come from the gratification of bodily needs, such as hunger, thirst, rest and sex help in having good health and physical values.


موضوعات مرتبط: فن و روش تدریس Teaching Methoods، نظارت و راهنمایی تعلیماتی ,Consultation,guidance، آموزش Education، طراحی آموزشی educational Design، مدیریت آموزشی Educational Management
ادامه مطلب
[ دوشنبه 1388/04/29 ] [ 14:36 ] [ مدیر گروه ]
[ دوشنبه 1388/04/29 ] [ 14:33 ] [ مدیر گروه ]

جامعه - دانشگاه‌های ایران در جهان جایی ندارند
پاكسیما مجوزی: خبر كوتاه بود و تكان‌دهنده. دانشگاه‌های ایران در هزار دانشگاه اول دنیا جایی را به خود اختصاص نداده‌اند و 10 دانشگاه برتر ایران در مقایسه با دیگر كشورها این رتبه‌های جهانی را از آن خود كردند: دانشگاه تهران 1045، دانشگاه شریف 2024، دانشكده علوم پزشكی دانشگاه تهران2233، دانشگاه شیراز 2359، دانشگاه اصفهان 2486، دانشگاه فیزیك و ریاضیات 2490، دانشگاه علوم و تكنولوژی ایران 2560، دانشگاه امیركبیر 2661، دانشگاه اصفهان 2678 و دانشگاه فردوسی مشهد 2842. شاید اولین سوالی كه بعد از خواندن این خبر به ذهن می‌آید چرایی این اتفاق باشد و یا می‌توان پرسید آیا سیاست‌های دانشگاهی باید تغییر پیدا كند؟ سالانه چند مقاله علمی به چاپ می‌رسد؟ فرار مغزها به این آمار می‌تواند مربوط باشد یا خیر؟ اساتید و دانشجوها در تغییر این آمار تا چه اندازه می‌توانند نقش داشته باشند؟ آیا محیط فیزیكی دانشگاه و امكانات آموزشی و كتابخانه‌ای نیز تاثیری دارد و سوالات زیاد دیگر. بهتر است پیش از هر قضاوت و پاسخی، به این نكته اساسی اشاره كرد كه برای تعیین رتبه علمی دانشگاه شاخص‌های متفاوتی وجود دارد كه عبارتند از: استاد به دانشجو، فضای فیزیكی كلاس‌ها، حداقل تجهیزات درسی، مقالات علمی چاپ‌شده، كتاب‌های چاپ‌شده، تعداد اختراعات و ابتكارات، میزان دانشجوی خارجی و از همه مهم‌تر میزان بودجه‌های پژوهشی است كه سالانه جذب دانشگاه‌ها می‌شود.

حال با نگاهی گذرا به این معیارها تا اندازه‌ای می‌توان به سوالات مطرح شده پاسخ داد. زیرا اگر پایین بودن این آمار مربوط به كمبودهای رفاهی و آموزشی و بودجه‌ای خود دانشگاه باشد باید گفت كه دانشگاه‌ها با این مسئله دست به گریبانگیر بودند به طوری كه در سال 86 دانشگاه‌ها با كسری بودجه‌های عمرانی، آموزشی و رفاهی آزرده‌خاطر شده بودند، كه تجمعات و اعتراضات صنفی دانشجویان در خصوص مسائل رفاهی، آموزشی و سیاسی را به همراه داشت. برای نمونه كسری بودجه دانشگاه‌ها در سال 86 به اوج خود رسید و بسیاری از روسای دانشگاه‌های مختلف از سراسر كشور به كرات اعتراضات و گلایه‌های خود را در این زمینه ابراز كردند.
وزارت علوم كه از ابتدای سال، نوید ارتقای بودجه و سامان بخشیدن به وضعیت رفاهی و آموزشی و پژوهشی را داده بود در نیمه دوم سال 86 بر كمبود بودجه این وزارتخانه اذعان و اقرار كرد و در مقابل از دانشگاه‌ها خواست صرفه‌جویی كنند. دانشگاه‌های شهر تهران از دانشگاه تهران گرفته تا علم و صنعت و امیركبیر و خواجه‌نصیرتوسی و شریف و تربیت مدرس، علامه طباطبایی، دانشگاه‌های علوم پزشكی و نیز دانشگاه‌های سایر شهرهای كشور به ویژه مشهد و تبریز نیز از جمله معترضان جدی بودجه دانشگاه‌ها در سالی كه گذشت به شمار می‌روند.
تا اینكه در سال 87 مسوولان كشور بودجه بیشتری را به وزارت علوم و تحقیقات، همچنین پروژه‌های علمی اختصاص داده‌اند. طبق لایحه بودجه سال 1387 كشور در زمینه آموزش عالی و نیز در حوزه‌های فرهنگی، آموزشی و پژوهشی از سوی معاون امور فرهنگی، تشریح شد كه در سال آینده، دانشگاه‌ها هیچ‌گونه كسری بودجه نخواهند داشت.
آمار كل بودجه جاری سال 87 وزارت علوم یك‌هزار و 227 میلیارد تومان در نظر گرفته شده است كه از این مبلغ 970 میلیارد تومان به دانشگاه‌ها و مراكز تحقیقاتی اختصاص دارد كه در مقایسه با سال گذشته بودجه جاری وزارت علوم نسبت به سال جاری 23/1 درصد رشد داشته است.
به طور حتم نگاه هزینه‌ای به دانشگاه نگاهی غلط است. بودجه‌ای كه در دانشگاه‌ها صرف می‌شود به هیچ عنوان هزینه نیست؛ سرمایه‌گذاری است كه نتایج آن سال‌های آینده در سطح جامعه نمایان می‌شود. جامعه‌ای كه متبلور از دانش باشد و دانشمندان جوان آن فرمانروایان اقتصاد و صنعتش باشند به طور حتم جامعه‌ای توسعه‌یافته خواهد بود.
دكتر حسینعلی افخمی، عضو هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی در این مورد می‌گوید: «میزان جذب بودجه‌های پژوهشی در كشورهای دیگر 3 تا 4 در صد تولید ناخالص ملی است كه در ایران با در نظر گرفتن شكل ایده‌آل آن به سختی به یك درصد می‌رسد. زیرا این عدد برای جذب بودجه‌‌های تحقیقی شاخص خیلی مهمی است و جنبه پژوهشی دانشگاه را بر عهده دارد.»
ولی نمی‌توان نسبت به برخی تغییرات مثبت در سال 78 اشاره نكرد؛ برای نمونه؛ در بخش عمرانی در علوم و بهداشت به دلیل توجه به بحث خوابگاه‌سازی با رشد 67 درصدی مواجه خواهیم بود كه 370 هزار مترمربع بر فضای خوابگاهی افزوده می‌شود و این موضوع آموزش عالی را به پوشش 15 تا 16 درصد دانشجوی بیشتر در خوابگاه‌ها قادر می‌كند؛ ثابت ماندن اعتبار وام‌های دانشجویی و 233 میلیون دلار برای خرید تجهیزات دانشگاه‌ها.
اما مشكل در كجاست؟ پیش از پاسخ به این سوال شاید باید اینگونه مطرح كرد كه آیا با رفع مشكلات بودجه می‌توان انتظار داشت دانشگاه‌های ایران آمار پایین خود را در سال پیش رو بالا ببرند؟ آیا بهتر نیست كه برخی سیاست‌ها در نظام آموزش و پرورش دانشجویان تغییراتی داده شود؟
نكته‌ای كه دكتر افخمی در مورد افزایش بودجه در سال 87 مطرح می‌كند شاید بتواند پاسخی برای سوالات بالا باشد. او معتقد است كه بودجه پژوهشی مهم است و افزایش آن نیز قابل تقدیر، اما پرسش اینجاست این بودجه چطور باید خرج شود و بسیار مهم است كه چه كسی آن را خرج كند؟ به نظر می‌رسد این بودجه‌ای است كه نهایتا به تولید علم ختم نمی‌شود و برای دانشگاه و سطح علمی آن مشگل‌گشا نیست زیرا تحقیقات بنیادی برای آن طرح‌ریزی نمی‌شود. برای نمونه می‌توان گفت هر ساله میلیاردها تومان صرف تبلیغات می‌شود اما یك بار هزینه پژوهشی نمی‌شود كه این تبلیغات گسترده چه مضراتی برای شهروند تهرانی دارد. شاید اینجا می‌توان تهاجم فرهنگی و چرایی آن را بهتر درك كرد زیرا تهاجم فرهنگی برای این رخ می‌دهد كه ما كار تبلیغاتی انجام می‌دهیم نه كار پژوهشی برای همین كاری از پیش نمی‌بریم.
دكتر محمدحسن صادقی‌مقدم ـ معاون امور فرهنگی، آموزشی و پژوهشی معاونت برنامه‌ریزی و نظارت راهبردی رئیس‌جمهور ـ در این زمینه گفت كه دولت برای سال آینده دانشگاه‌ها نیز هیچ‌گونه كسری بودجه‌ای را پیش‌بینی نمی‌كند. زیرا بودجه‌ای كه هر ساله برای دانشگاه‌ها در نظر گرفته می‌شود بر اساس ماده 49 قانون برنامه چهارم توسعه یعنی اختیارات دانشگاه‌ها و هیات امنایی بودن است بر این اساس در صورتی كه دانشگاه‌ها با مدیریتی مناسب اداره شوند با كسری مواجه نخواهند شد.
در دولت و نظامی كه دانشگاه حرف اول را می‌زند و دانشگاهی بودن افتخار است می‌طلبد كه نگاه به بودجه‌های دانشگاهی انقباضی نباشد. مدل سرانه‌ای دانشجو و تدوین وام‌های دانشجویی برای تحصیل همه آرزومندان به تحصیل در دانشگاه‌ها سرمایه‌گذاری بلند‌مدتی است كه هیچ بازار بورس و بانكی نمی‌تواند آن را تامین كند.
چه‌بسا خروج از كشور روز به روز در رسانه‌های بیگانه مورد بررسی قرار می‌گیرد. بارها ایران را در خطر فرار مغزها مطرح می‌كنند. تنها راه خروج از چنین نگاهی نگاه ویژه به حمایت از دانشگاه‌های داخلی است. رئیس‌جمهوری در سفر اخیر خود به ارمنستا 56b ن شاهد وضعیت نابسامان دانشجویان ایرانی می‌شود و دستور ایجاد ستاد توسعه ظرفیت‌های داخل كشور را در ریاست جمهوری صادر می‌كند. به طور حتم نگاه ویژه به دانشگاه‌های داخل كشور می‌تواند راه برون‌رفت از خروج دانشجویان و جوانانی باشد كه خود و خانواده‌هایشان دانشگاه را تنها راه ادامه زندگی می‌دانند. این در حالی است كه بسیاری از مسوولان و اساتید دانشگاه‌ها معتقدند ایران در زمینه علمی با استانداردهای جهانی رشد چشمگیری داشته است. به طور مثال معاون پژوهشی وزیر علوم، به آمار 10ساله ISI از رتبه‌بندی‌های علمی، چنین اشاره كرده است: با توجه به اینكه حجم مقالات برای اندازه‌گیری تولید علم كشورها از اهمیت كمتری نسبت به استنادات و ارجاعات برخوردار است، ایران در میان 145 كشور جهان در بازه زمانی (اول ژانویه 1997 تا 31 اكتبر 2007) در جایگاه 40 ــ به تفكیك در رشته‌ شیمی 23، مهندسی 28 و علوم كامپیوتر 36- و از نظر تعداد استنادات در جایگاه 47 قرار دارد كه رتبه 47 ایران از منظر استنادات در ISI را نشان می‌دهد.
اما باید توجه داشت كه آمار بالای مقالات ISI بیشتر به علوم فنی و پایه تعلق دارد و جای خالی علوم انسان® 15ac 0; بسیار مشهود است. زیرا همان‌طور كه شاهد هستیم بیشتر دانشگاه‌های تراز اول دنیا برای قوی بودن در علوم انسانی است كه شهرت دارند.
دكتر افخمی در این مورد چنین معتقد است و می‌گوید: «آشكار است كه در خصوص ارائه مقاله در رشته‌های فنی ارائه بهتری داشتیم تا علوم انسانی. اما این بدین معنا نیست كه در زمینه علوم انسانی كمتر كار كردیم. شاید دلیل عمده بر این مبنا باشد كه محدودیت‌های بیشتری شامل علوم انسانی می‌شود تا كسی كه با شیمی یا ریاضیات كار می‌كند، زیرا موضوعاتی كه درباره علوم انسانی تحقیق می‌شود ممكن است كاربرد جهانی نداشته باشد و جایی برای ارائه آن نباشد ولی در مورد رشته شیمی این محدودیت وجود ندارد.»
از دیگر محدودیت‌های در حوزه علوم انسانی كه می‌توان به آن اشاره كرد، نبود انجمن‌های حرفه‌ای است. به طور مثال ما انجمن جامعه‌شناسی داریم ولی از انجمن ارتباطات نشانه‌ای نیست. زیرا انجمن باعث تبادل دیدگاه‌ها و نظرها می‌شود و به نوعی باعث می‌شود تا حرفه دانشگاهی بالنده شود و رشد كند.
وجود مجلات علمی یكی دیگر از عوامل موثر در تعیین اعتبار علمی یك دانشگاه است. زیرا مجله علمی‌ای كه یك دانشگاه منتشر می‌كند متاسفانه در ایران تعداد بسیار محدودی دارد.
زیرا به گفته دكتر افخمی دانشجویان دكترا در ایران با مراكز پژوهشی ارتباطی ندارند و در كادر تدریس قرار می‌گیرند. كار دانشجوی دكترا گرفتن مدرك نیست و با توجه به نیازهای پژوهشی‌ای كه در اولویت ملی قرار دارند دانشجوی در سطح دكترا پذیرفته می‌شود تا با تعلیم آكادمیك آنان پروژه‌های مورد نظر به ثمر برسد؛ چیزی كه در ایران به آن اصلا عمل نمی‌شود.
از سوی دیگر كاركرد انجمن‌های علمی تخصصی بسیار ضعیف است و اگر هم هست بیشتر تهران‌محور هستند و وابسته به دانشگاه‌های سراسری. دكتر افخمی خاطرنشان می‌كند كه در كنار این ضعف‌ها، گردهمایی‌ها و سمینارهای علمی نیز جنبه‌های مثبت كاربردی و علمی لازم را در پی ندارند. زیرا رابطه علمی دانشگاه با دیگر كشورهای دنیا بالا نیست و حتی می‌توان گفت روابط كمی دشوار و خاصی نیز دارد و آنطور كه باید و شاید تبادل استاد و دانشجو از خارج به داخل و بالعكس صورت نمی‌گیرد. به طور مثال دیده شده كه در برخی موارد مقاله‌ای در یك سمینار خارج از كشور پذیرفته شده ولی برای اخذ ویزا دچار مشكل می‌شوند. بنابراین می‌توان گفت كه وضعیت بروكراسی حضور در مجامع علمی، با معذوریت‌های دیپلماتیك همراه می‌شود كه مانع از تبادلات علمی می‌شود.
از دیگرنكاتی كه می‌توان به آن اشاره داشت استراتژی در جذب اساتید دانشگاه و تربیت نیروی انسانی است كه خود به دو بخش تقسیم می‌شود. به طور مثال اعتبار دانشگاه‌های برجسته را استادان برجسته تامین می‌كنند. در مقابل استادان نیز اعتبار و مقبولیت علمی خود را از طریق انجام تحقیقات در لبه علم (ebge cutting) به دست می‌آورند. در دانشگاه‌های معتبر دنیا دانشیار (professor associate) كسی است كه در یك زمینه علمی خاص شهرت و اعتبار خوبی در سطح ملی (national) دارد. استادیاران (professor assistant) برای آنكه بتوانند دانشیار شوند باید تحقیقات خود را در حول مسئله‌ای خاص و به صورت برنامه‌ریزی‌شده به گونه‌ای پیش ببرند كه پس از مدتی نام آنها در فهرست كسانی كه در سطح كشور روی آن مسئله به‌خصوص كار می‌كنند شناخته شده باشد. در چنین دانشگاه‌هایی استادان (professors) دانشمندانی با اعتبار علمی بین‌المللی و جهانی هستند كه در شبكه‌های علمی دنیا كه بر روی مسئله‌ای خاص كار می‌كنند شناخته شده‌اند. چیزی كه عمدتا در بین استادان ما دیده نمی‌شود و متاسفانه از همان ابتدا شاهد بوده‌ایم كه در مورد گزینش هیات علمی رسمی دانشگاه كه اكثرا در رتبه استادی بوده‌اند به عنوان هیات علمی این مراكز معرفی شده‌اند. باید توجه داشت كه این اساتید هرچند در توانایی‌های علمی و شایستگی‌های منحصر به فردشان هیچگونه شكی نیست اما دارای اوقات فراقت و انگیزه كافی جهت پرداختن به پژوهش‌های مورد نظر این مراكز نیستند، بنابراین در ضمن اینكه باید از علم این اساتید در جهت مدیریت و مشاوره عالی تحقیق استفاده شود اما همواره لزوم استخدام هیات علمی پژوهشی نیز احساس می‌شود. با توجه به حضور افراد شایسته‌ای كه پس از اخذ مدارك تكمیلی ph. D با حفظ ارتباط خود با دانشگاه به طور داوطلبانه و بدون هیچگونه حقوقی تحقیقات بسیاری را به انجام رسانده‌اند و كارنامه ایشان گواه شایستگی‌هایشان است اما همچنان سرگردان و بلاتكلیف هستن 56b د، استخدام این افراد علاوه بر حل مشكل نیروی متخصص مورد نیاز مراكز تحقیقاتی منجر به حركت در جهت اهداف مدیریت راهبردی كشور خواهد شد.
در اینجا شاید بتوان به گفته دكتر افخمی استناد كرد كه در ایران اساتید دانشگاه بیشتر تدریس‌مدار هستند تا پژوهش‌مدار و دانشگاه‌ها از آنان انتظار دارند كه بیشتر بر سر كلاس‌های خود حاضر شوند و به كار تدریس مشغول باشند. بنابراین داشتن تعریفی درست از چارچوب مسئله‌های بزرگ علمی است كه در آن كار می‌كنند. كسانی كه به صورت حرفه‌ای به علم و پژوهش نگاه می‌كنند (و اعضای هیات علمی باید جزء این دسته باشند) باید بتوانند به چند سوال ساده اما مهم پاسخ دهند. تحقیقات پراكنده با نتایج محدود كه پس از انتشار نیز مورد استناد كسی در دنیای علم قرار نخواهند گرفت نشان‌دهنده وجود همین نقص است. بنابراین مسئله علمی یك استاد دانشگاه با مسئله علمی پژوهشگری كه در یك كارخانه مواد بهداشتی كار می‌كند متفاوت است؛ چیزی كه در كشور ما به آن توجه نمی‌شود.
دكتر افخمی غیر از بحث اساتید دانشگاه به تربیت نیروی انسانی نیز اشاره می‌كند و می‌گوید: «تربیت نیروی انسانی ما بی 56b ;شتر در حوزه فنی و علوم پایه است آن هم در كوتاه‌مدت یعنی در سطح فوق‌دیپلم و لیسانس نیز تعمیم می‌شود و می‌توان به جرات گفت كه رابطه عرضی بین فوق و دكترا وجود ندارد و همین عامل تولید علم را كاهش می‌دهد. به طور مثال فلسفه دانشگاه علمی- كاربردی كه تربیت نیروی فوق دیپلم است و دیگر دانشگاه‌ها كه بر روی كارشناسی متمركز هستند تحقیقات بنیادی در آنان بسیار كم است و می‌توان گفت بعضی اوقات حتی وجود ندارد و همین رشد دانشجویان در مقایسه با تحقیقات انجام‌شده از رتبه پایینی برخوردارند.»
شاید در آخر باید چنین افزود كه هرچند افزایش بودجه‌ای و حمایت‌های مالی دولت می‌تواند قدم مثبتی برای ارتقای رتبه علمی دانشگاه‌های ایران باشد ولی تغییر در تفكر مدیریتی و تطبیق آن با نیازهای روز كشور و شرایط جهانی نیز از جمله ضرورت‌‌هایی است كه می‌تواند راه را برای دانشگاه‌های ایران بیش از این باز كند

56b

[ شنبه 1388/04/27 ] [ 13:14 ] [ مدیر گروه ]
WORLD RANK
UNIVERSITY


1373
UNIVERSITY OF TEHRAN

2255
SHARIF UNIVERSITY OF TECHNOLOGY

2470
TEHRAN UNIVERSITY OF MEDICAL SCIENCES

2723
AMIR KABIR UNIVERSITY OF TECHNOLOGY

2752
ISFAHAN UNIVERSITY OF TECHNOLOGY

2785
IRAN UNIVERSITY OF SCIENCE & TECHNOLOGY

2859
TARBIAT MODARES UNIVERSITY

2894
KHAJE-NASSIR-TOOSI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY

2904
SHIRAZ UNIVERSITY OF MEDICAL SCIENCES

2912
IMAM SADIQ UNIVERSITY

2982
FERDOWSI UNIVERSITY OF MASHHAD

3055
SHIRAZ UNIVERSITY

3166
UNIVERSITY OF ISFAHAN

3236
UNIVERSITY OF TABRIZ

3367
ISFAHAN UNIVERSITY OF MEDICAL SCIENCES

3398
SHAHID BEHESHTI UNIVERSITY TEHRAN

3596
TABRIZ UNIVERSITY OF MEDICAL SCIENCES

3597
IRAN UNIVERSITY OF MEDICAL SCIENCES

3824
URMIA UNIVERSITY

4087
SHAHEED BEHESHTI UNIVERSITY OF MEDICAL SCIENCES

4094
ALZAHRA UNIVERSITY OR AZZAHRA UNIVERSITY

4306
PAYAME NOOR UNIVERSITY

4325
SHAHID CHAMRAN UNIVERSITY OF AHVAZ

4543
UNIVERSITY OF KASHAN

4804
BU ALI SINA UNIVERSITY

4995
HADITH SCIENCE COLLEGE TEHRAN

موضوعات مرتبط: آموزش Education، تحقیقات آموزشی Educational Research، معرفی کتاب Book Introduction، معرفی سایت Site Introduction
[ شنبه 1388/04/27 ] [ 13:13 ] [ مدیر گروه ]
[ شنبه 1388/04/27 ] [ 11:26 ] [ مدیر گروه ]
Title ISSN INDEX COPERNICUS 2008
1. New England Journal of Medicine 0028-4793 535.96
2. Nature Medicine 1078-8956 286.19
3. Cell 0092-8674 284.65
4. Nature Reviews CANCER 1474-175x 260.67
5. Science 0036-8075 259.37
6. Nature 0028-0836 253.66
7. The Lancet 0140-6736 251.98
8. Nature Reviews NEUROSCIENCE 1471-0048 218.28
9. Journal of the American Medical Association (JAMA) 0098-7484 212.75
10. Endocrine Reviews 0163-769X 186.32
11. Immunity 1074-7613 183.33
12. Nature Reviews. Genetics 1471-0056 171.26
13. Journal of Clinical Investigation 0021-9738 166.66
14. Genes & Development 0890-9369 151.74
15. Accounts of Chemical Research 0001-4842 150.37
16. Journal of Clinical Oncology 0732-183x 142.55
17. Nature Reviews MICROBIOLOGY 1740-1526 134.80
18. Hepatology 0270-9139 106.93
19. BLOOD 0006-4971 105.79
20. EMBO Journal 0261-4189 104.42
21. Genome Research 1088-9051 103.89
22. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 0027-8424 97.78
23. Gut 0017-5749 96.86
24. Frontiers in Neuroendocrinology 0091-3022 90.66
25. Human Molecular Genetics 0964-6906 86.68
26. EMBO Reports 1469-221X 83.98
27. Advanced Materials 0935-9648 78.95
28. Glycoconjugate Journal 0282-0080 77.69
29. Molecular and Cellular Biology 0270-7306 75.70
30. European Heart Journal 0195-668X 75.69
31. American Journal of Psychiatry 0002-953X 74.61
32. Ecology Letters 1461-023X 74.26
33. The FASEB Journal 0892-6638 72.76
34. FEMS Microbiology Reviews 0168-6445 72.59
35. Human Mutation 1059-7794 70.20
36. Drug Discovery Today 1359-6446 65.87
37. Journal of Cellular and Molecular Medicine 1582-1838 64.75
38. DNA Repair 1568-7864 64.50
39. Progress in Retinal and Eye Research 1350-9462 61.20
40. Hypertension 0194-911X 60.78
41. European Respiratory Journal 0903-1936 60.21
42. Allergy 0105-4538 59.48
43. Haematologica 0390-6078 59.39
44. Environmental Health Perspectives 0091-6765 58.35
45. Endocrinology 0013-7227 57.81
46. Glia 0894-1491 57.13
47. Neurology 0028-3878 56.33
48. Kidney International 0085-2538 55.85
49. AIDS 0269-9370 55.61
50. International Journal of Cancer 0020-7136 55.49
51. Advanced Synthesis & Catalysis 1615-4150 55.28
52. The International Journal of Biochemistry & Cell Biology 1357-2725 55.25
53. European Journal of Immunology 0014-2980 55.18
54. Emerging Infectious Diseases 1080-6040 54.39
55. Gastrointestinal Endoscopy 0016-5107 54.20
56. Gene Therapy 0969-7128 53.99
57. Environmental Microbiology 1462-2912 53.89
58. European Urology 0302-2838 53.81
59. Journal of Molecular Medicine 0946-2716 53.77
60. BMC Biology 53.72
61. The International Journal of Neuropsychopharmacology 1461-1457 53.39
62. Ecology 0012-9658 53.37
63. Journal of Sexual Medicine 1743-6095 52.99
64. Human Brain Mapping 1065-9471 52.79
65. Genetic Epidemiology 0741-0395 52.18
66. Genes, Chromosomes and Cancer 1045-2257 51.85
67. Endocrine-Related Cancer 1351-0088 50.62
68. Ophthalmology 0161-6420 50.39
69. ELECTROPHORESIS 0173-0835 48.70
70. Human Gene Therapy 1043-0342 48.66
71. The British Journal of Psychiatry 0007-1250 48.45
72. Genetics 0016-6731 48.42
73. Free Radical Biology and Medicine 0891-5849 48.41
74. Experimental Neurology 0014-4886 48.16
75. Breast Cancer Research 48.05
76. International Journal of Obesity 0307-0565 48.01
77. Genes and Immunity 1466-4879 48.01
78. Drugs 0012-6667 47.84
79. BMC Evolutionary Biology 47.70
80. Evolution 0014-3820 47.47
81. Nature Clinical Practice Nephrology 1745-8323 47.43
82. Molecular Pain 47.39
83. European Journal of Nuclear Medicine and Molecular Imaging 1619-7070 47.19
84. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 0890-8567 46.88
85. Environmental Science & Technology 0013-936X 46.69
86. Neurogenetics 1364-6745 46.51
87. International Immunology 0953-8178 46.50
88. Atmospheric Chemistry and Physics 1680-7316 46.31
89. Retrovirology 46.20
90. Hippocampus 1050-9631 45.91
91. Journal of Physiology and Pharmacology 0867-5910 45.87
92. Experimental Cell Research 0014-4827 45.67
93. BMC Genomics 45.54
94. European Journal of Neuroscience 0953-816X 45.49
95. Epidemiology 1044-3983 45.46
96. Acta Psychiatrica Scandinavica 0001-690X 45.44
97. Molecular Interventions, Pharmacological Perspectives from Biology, Chemistry, and Genomics 1534-0384 45.24
98. Genes, Brain and Behavior 1601-1848 44.84
99. European Journal of Human Genetics 1018-4813 44.11
100. Langmuir 0743-7463 43.84
 
موضوعات مرتبط: فن و روش تدریس Teaching Methoods، روانشناسی یادگیری Educational psicology، جامعه شناسی آموزش و پرورش Educational sociology، نظارت و راهنمایی تعلیماتی ,Consultation,guidance، آموزش Education، خبر آموزشی Education News، گزارش Report، طراحی آموزشی educational Design، یار مهربان معرفی کتاب Book Introduction
[ شنبه 1388/04/27 ] [ 11:17 ] [ مدیر گروه ]

Information Sources in educational research

EDWARD L. VOCKELL
WILLIAM ASHER
NADINE DINUZZO
MARCIA BARTOK
Purdue University

ABSTRACT. In this paper, we focus on the manner in which research information is
disseminated to other researchers and to practitioners. We show a continuing reli­
ance on journals and a continuing tendency to rely on more recent literature (espe­
cially journals) in research reports. In addition, we list the 15 journals most fre­
quently cited in the sixth edition of the Encyclopedia of Educational Research. A
comparison of this list with previous studies revealed considerable shifts in the prom­
inence of journals related to educational research since the third, fourth, and fifth
editions of the Encyclopedia. In addition to indicating trends in educational research
literature, these results suggest potential areas of interest and emphasis both for the
individual reader and researcher and for the compiler of general and research library
collections in education. The results also suggest sources for disseminating inform­
tion most rapidly to the widest possible audiences
.

IN THIS ARTICLE we explore the manner in which researchers disseminate
information to other researchers and to practitioners. An understanding of how
research is disseminated can help users of research identify sources in which they
are likely to find current information on educational topics. In addition, a knowl­
edge of dissemination patterns will help researchers identify channels for publish­
ing the results of their research. What forms of research do experts in educational
research most often cite? How recent are these citations? What specific sources
are cited most frequently? How have citation patterns changed in ...


موضوعات مرتبط: نظارت و راهنمایی تعلیماتی ,Consultation,guidance، آموزش Education، مدیریت آموزشی Educational Management، تحقیقات آموزشی Educational Research، اقدام پژوهی Action studies / Action research، تصویر image / pictures، معرفی کتاب Book Introduction
[ شنبه 1388/04/27 ] [ 11:12 ] [ مدیر گروه ]
[ شنبه 1388/04/27 ] [ 11:7 ] [ مدیر گروه ]
[ شنبه 1388/04/27 ] [ 11:1 ] [ مدیر گروه ]
[ شنبه 1388/04/27 ] [ 10:57 ] [ مدیر گروه ]
[ شنبه 1388/04/27 ] [ 10:46 ] [ مدیر گروه ]

Introduction to Educational Research

Description

This non-technically written, hands-on introductory text is supported by up-to-date technology to assist students' comprehension and interpretation of both qualitative and quantitative techniques in educational research methods. 

 

Introduction to Educational Research, Sixth Edition, guides learners through eight research methods to help plan and compose their first educational research project. Through chapter contents and in-text exercises, readers simultaneously learn how to prepare a research plan, gather and analyze data, address research questions and hypotheses, and organize a report of their projects. In keeping with the main purpose of helping students clearly understand and apply research concepts, the language of the text is non-technical and there are many pedagogical features throughout the text.


Features

  • The most practically oriented research methods textbook on the market!
  • Focuses on eight types of quantitative and qualitative research studies to highlight applications students will actually use.
  • “Developmental Activity” sections in Chapters 1 through 9 help students break down the research process into easy-to-follow steps and then integrate those steps into their final research projects.
  • Many pedagogical features include chapter previews, graphic organizers of chapter contents, in-text application exercises, end-of-chapter activities, an extensive glossary, “Targeted Learning” objectives, and progress checks in each chapter to clarify concepts and help students better comprehend the material.
  • “Applying Technology” sections in each chapter provide students with related Websites and technology applications that help them understand and apply chapter contents.
  • TECHNOLOGY ADVANTAGE - TakeNote!, an innovative Web tool, facilitates the writing process and assists struggling students in developing their research proposal (Appendix B).
  •  TECHNOLOGY ADVANTAGE - A Companion Website, www.ablongman.com/mertler6e, provides professors with supplementary updated PowerPoint lectures, chapter quizzes, activities, a message board, sample research proposals and surveys, a sample data file, and statistical decision-making trees. Research Navigator is also integrated with the text by means of key work icons and chapter activities.
Zum Seitenanfang

New to this Edition

  • A new chapter titled Mixed-Methods Research Designs has been added as Chapter 14
  • The 5th edition's Chapter 10 (ethnographic research) and part of Chapter 12 (historical research) have been combined into a new chapter titled Qualitative Research Methods (Chapter 10), which includes a broader, more comprehensive overview of approaches to qualitative research
  • The remaining part of the 5th edition's Chapter 12 (descriptive  research) has been revised into a new chapter titled Survey Research (Chapter 11)
  • Correlational research (formerly Chapter 13) and causal-comparative research (formerly part of Chapter 14) have been combined into a new chapter titled Nonexperimental Quantitative Research (Chapter 12)
  • Expanded sample research proposals and final research report sections present easy-to-access examples for both professor and student.
  • Nine new, more current exemplar studies (all published between 2002 and 2005) have been incorporated into Chapters 10-15
  • The additional research articles, all available through Research NavigatorTM and in full-text, which appear in Chapters 10 through 15 have been updated.
  • In Chapters 1 through 9, brief suggestions for online activities to instructors of online courses are provided in sections titled Tips for Online Courses.

موضوعات مرتبط: معرفی کتاب Book Introduction
[ شنبه 1388/04/27 ] [ 10:38 ] [ مدیر گروه ]

تاريخچه روان سنجي در جهان

قبل از قرن 19
  اندیشه شناخت انسان‌ها به طور انفرادی و استفاده از این شناخت برای رسیدن به هدف‌های مختلف، به اندازه تاریخ زندگی انسان قدمت دارد. در یونان قدیم، آزمایش‌های متعددی در زمینه ورزش و بازی‌ها وجود داشته است. شاگردان شغل‌های قرون وسطی می‌بایستی به آزمایش‌های فراوانی تن می‌دادند تا در شغل خود استادکار شوند. اگر دیوان‌های شعرا، مخصوصا شاهنامه فردوسی را مطالعه کنیم به کلمات آزمایش، آزمودن، آزمون و امتحان برمی‌خوریم که همه نشان‌دهنده آن است که انسان‌ها همیشه در پی آزمودن یکدیگر بوده‌اند.
کنون من تو را آزمایش کنم                    یکی سوی رزمت گرایش کنم
                                                                             "فردوسی"
 
  به طوری که ملاحظه می‌شود، در روان‌شناسی نظری نیز مثل سایر علوم، چیزی که بیشتر به چشم می‌خورد عبارت است از تحول کند وسایلی که انسان‌ها از مدت‌ها پیش برای دستیابی به اهداف‌ مبهم خود به کار می‌بردند. به تدریج که این هدف‌ها واضح‌تر و اندازه‌گیری آن‌ها نیز ضروری‌تر شناخته می‌شود، تحول و تکمیل ابزارهای لازم نیز آغاز می‌گردد. تمایلی که در ابتدای کار فقط برای ارضای حس کنجکاوی بوده، به مرور زمان ضرورت عملی پیدا می‌کند و بدون وقفه گسترش می‌یابد.[1]
 
 
ظهور روان‌شناسی تجربی
  ریشه آزمون‌ها به معنای امروزی کلمه با ریشه روان‌شناسی تجربی در هم‌ آمیخته است، در واقع اولین قدم‌هایی که برای اندازه‌گیری پدیده‌های روانی برداشته شده در آزمایشگاه‌ها بوده است. می‌توان گفت که ریشه  این اقدامات و تلاش‌های روان‌سنجی به قرن نوزده می‌رسد.
  اولین آزمایشگاه روان‌شناسی تجربی در سال 1879 توسط ویلهم وونت(Wilhelm Wundt) در شهر لایپزیک آلمان تاسیس شد. می‌توان ادعا کرد که آزمون‌های روانی در همین آزمایشگاه متولد گردید. فکر اندازه‌گیری صحیح پدیده‌ها، ایجاد فنون مناسب برای تحلیل عکس‌العمل‌ها، تهیه  هنجارها، توسل به ریاضیات جهت تفسیر نتایج، همه اولین گام تهیه آزمون‌ها را تشکیل می‌دادند.[2]
 
 
شروع آزمون‌های روانی
  فرانسیس گالتون(Frances Galton) یکی از نخستین کسانی است که به مطالعه و اندازه‌گیری تفاوت‌های فردی پرداخت. گالتون عقیده داشت که بین توانایی ذهن و تمییز حسی رابطه وجود دارد و هرچه میزان هوشی بالاتر باشد، سطح تمییز حسی نیز بالاتر است. بر این اساس بود که برای اندازه‌گیری قدرت تمییز حسی، آزمون‌های مختلفی ابداع کرده است. وی معتقد بود که با این آزمون‌ها می‌توان هوش و توانایی‌های ذهنی افراد را مورد اندازه‌گیری قرار داد. اما خدمت مهم گالتون ابداع روش‌های آماری برای کمی ساختن نتایج حاصل از اجرای آزمون‌ها برای مطالعه تفاوت‌های فردی و تجزیه و تحلیل نتایج بود. وی به مفهوم ضریب همبستگی دست یافت. روش‌های آماری مورد مطالعه وی بعدها توسط کارل پیرسون(Karl Pearson) توسعه پیدا کرد و به تدوین روش همبستگی گشتاوری منجر شد.[3]
  در سال 1890 بود که اصطلاح "تست روانی" برای اولین بار توسط جیمز مک‌‌کین کتل(James McKeen Cattell) وارد روان‌شناسی شد. کتل اصطلاح آزمون روانی را طی مقاله‌ای تحت عنوان "آزمون‌های روانی و اندازه‌گیری" در مورد سری آزمایش‌هایی که درباره دانشجویان خود اجرا کرده بود به کار برد. کتل مانند فرانسیس گالتون در انگلستان و وونت در لایپزیک اقدام به تاسیس آزمایشگاه روان‌شناسی نمود. آزمون‌های کتل بیشتر به سنجش کارکرد حواس و کنش‌های حرکتی می‌پرداختند و از این نظر تحت کارهای فرانسیس گالتون قرار داشتند. بعدها کتل از این آزمون‌ها در آمریکا به میزان فراوان استفاده کرد و اصلاحاتی در آن‌ها انجام داد. همزمان با کارهای گالتون و کتل، تلاش‌های دیگری نیز در سایر کشورها برای ساختن آزمون‌های روانی صورت می‌گرفت. بعضی از روان‌شناسان از جمله کریپلین(kreaplin Emil) و ابینگ‌هوس(Ebinghauss) در آلمان و فراری(Ferrari) در ایتالیا سعی می‌کردند فعالیت‌های عالی‌تر و پیچیده‌تر ذهن را اندازه‌گیری کنند. به این ترتیب آزمون‌سازی و کاربرد آن که در آغاز محدود به سنجش کارکردهای حسی و توانش‌های حرکتی شده بود، به‌تدریج می‌رفت تا حوزه‌های عالی‌تر فعالیت‌های ذهنی از جمله حافظه، دقت، فرافکنی و غیره را دربرگیرد.[4]
  در سال 1896، آلفرد بینه(Alfred Binet) و ویلیام هانری(V.Hanri) مقاله‌ای منتشر کردند و در آن اکثر آزمون‌های موجود را که به نظر آن‌ها فقط اعمال بسیار ساده و پایین ذهن را اندازه می‌گرفتند، مورد انتقاد قرار دادند. آن‌ها برای اندازه‌گیری استعدادهای واقعی ذهن، آزمون‌هایی را پیشنهاد کردند که به رفتار واقعی نزدیکتر بود.[5]
  در 1904، وزارت آموزش همگانی فرانسه کمیته‌ای را برای مطالعه در مورد توانایی‌های یادگیری کودکان عقب‌مانده ذهنی مامور کرد. آلفرد بینه و یک روان‌پزشک به نام تئودور سیمون(Theodore Simon) در این کمیته انواع تکالیف ذهنی را که کودکان در سنین مختلف می‌توانستند انجام دهند بررسی کردند.[6] فرض بینه این بود که هوش را باید با تکالیفی سنجید که نیاز به قدرت استدلال و مشکل‌گشایی، نه مهارت‌های ادراکی – حرکتی دارد. استدلال بینه این بود که مراحل رشد ذهنی در کودکان کندذهن فرقی با کودکان طبیعی ندارد؛ یعنی کودک کندذهن در آزمون‌ها نمره‌ای شبیه به کودک طبیعی، ولی با سن کمتر از سن خودش می‌گیرد و توانایی‌های ذهنی کودک تیزهوش نیز در حد کودکان بزرگتر از سن خودش است.[7] بدین‌ترتیب آزمون بینه در سال 1905 انتشار یافت. این آزمون 30 سؤال داشت که به ترتیب سطح دشواری از آسان به مشکل تنظیم شده بود و سه کارکرد شناختی یعنی قضاوت، درک و فهم و استدلال را اندازه‌گیری می‌کرد. در سال 1908 ضمن تجدیدنظر در این آزمون، محتوای آن نیز گسترش یافت و مفهوم سن عقلی در آن مطرح شد. هرگاه کودک 6 ساله‌ای از عهده پاسخ دادن به بیشتر پرسش‌های آزمون برمی‌آمد که حداکثر کودکان متوسط 5 ساله قادر به گذراندن آن بودند، سن عقلی وی 5 سال منظور می‌شد.[8] طبق این نظام نمره‌بندی، هرچه نمره کودک با توجه به پاسخ‌های صحیح او به سوال‌ها بیشتر بود،  سن عقلی(Mental Age) بالاتری داشت. مفهوم سن عقلی مفهومی محوری در روش بینه بود. با این روش می‌شد سن عقلی کودک را با سن تقویمی(chronological Age) او مقایسه کرد.[9]
  آلفرد بینه در سال 1911 آخرین مقیاس هوشی خود را منتشر کرد و یک سال بعد درگذشت. بنابراین می‌توان بینه را پدر آزمون‌های روانی نامید، زیرا مفهومی که او از اندازه‌گیری هوش داشت کاملا تازه بود و برای دستیابی به هدف‌های عملی به کار رفت.[10] سوال‌های آزمونی را که بینه تهیه کرده بود لوئیس ترمن(Lewis Terman) از دانشگاه استنفورد به گونه‌ای تغییر داد که برای کودکان آمریکا مناسب باشد. او با دادن آزمون به هزاران کودک، اجرای آن را معیارمند و هنجارهای سنی آن را تعیین کرد.  این آزمون که امروزه به مقیاس هوشی استنفورد – بینه(Stanford-Binet) معروف است، علیرغم قدمتش همچنان یکی از پرمصرف‌ترین آزمون‌های روان‌شناختی است.[11]
  در جنگ جهانی اول، برای سنجش افرادی که وارد ارتش آمریکا می‌شدند، ضرورت یک آزمون هوش گروهی احساس شد. رابرت یرکز( Robert Yerks) رئیس انجمن روان‌شناسی آمریکا در راس کمیته‌ای متشکل از 40 روان‌شناس به تهیه چنین آزمونی اقدام کرد. این گروه پس از بررسی آزمون‌های مختلف، آزمون تدوین‌شده توسط آرتور اتیس( Arthur Otis) را الگو قرار داد. اتیس در تدوین آزمون هوشی خود پرسش‌های چند‌گزینه‌ای را برای نخستین بار به‌کار بسته بود. بدین‌سان آزمون ارتشی آلفا و بتا ساخته شد. آزمون آلفا که یک آزمون کلامی بود برای افراد باسواد که خواندن و نوشتن زبان انگلیسی را می‌دانستند به‌کار می‌رفت. آزمون بتا یک آزمون غیرکلامی بود که به جای راهنمای کتبی یا شفاهی، روش نشان دادن از راه عمل و پانتومیم در آن به‌کار بسته می‌شد و در مورد افراد بی‌سواد یا کسانی که زبان انگلیسی را نمی‌دانستند اجرا می‌شد.
  علاوه بر آزمون‌های هوش، آزمون‌های شخصیت نیز در جنگ جهانی اول مورد توجه قرار گرفت. پیش از آن امیل کریپلین روان‌پزشک آلمانی "آزمون تداعی آزاد اندیشه‌ها"(Free Association Test) را که قبلا توسط گالتون ابداع شده بود تدوین کرد و در مورد بیماری‌های روانی به‌کار برد. بعدها کارل یونگ(Karl young) روش مشابهی را با عنوان "تداعی آزاد کلمات" برای تشخیص عقده‌های روانی بیماران به‌کار بست. در جنگ جهانی اول، ارتش آمریکا برای تشخیص افراد نظامی مبتلا به روان‌رنجوری به یک آزمون شخصیت نیاز پیدا کرد. رابرت وودورث(Robert Woodworth) در این رابطه به تهیه "برگ احوال شخصی" پرداخت. این پرسش‌نامه گرچه در دوره جنگ اجرا نشد، اما به عنوان الگویی برای ساختن آزمون‌های شخصیت مورد استفاده قرار گرفت.
آزمون‌های روانی نه تنها در ارتش و مدارس مورد استفاده قرار گرفت بلکه در صنعت و تجارت نیز به عنوان ابزارهایی برای درجه‌بندی میزان کارآیی کارکنان بخش‌های مختلف صنعتی و تجاری به‌کار بسته شد. والتر دیل اسکات(Walter Dill Scott) یکی از شاگردان وونت، آزمون‌هایی برای گزینش کارکنان موسسات صنعتی و تجاری تدوین کرد. بدین‌ترتیب کاربرد آزمون‌های روانی به گونه گسترده‌ای در تمامی سازمان‌های دولتی و غیر‌دولتی برای استخدام و گزینش رواج یافت. اما به سبب شتابزدگی در تدوین آزمون‌ها برای پاسخ‌گویی به نیازهای موسسات تجاری و آموزشی،  بسیاری از آزمون‌های نامعتبر تهیه و انتشار یافت که نتایج حاصل از اجرای این‌گونه آزمون‌ها مایوس‌کننده بود. در نتیجه بسیاری از شرکت‌های تجاری و سازمان‌های صنعتی در سال‌های دهه 1920 استفاده از آزمون‌های روانی را کنار گذاشتند.
  بعدها بررسی و مطالعات روان‌شناسان نشان داد که نارسایی‌های موجود در روان‌آزمایی به علت نارسایی در خود آزمون‌هاست. چنانکه در تهیه، اجرا و تفسیر نتایج آزمون‌ها اصول و موازین علمی رعایت شود، می‌توان از آن‌ها به عنوان ابزارهای نسبتا معتبری برای سنجش توانایی‌ها و خصایص افراد استفاده کرد.
  امروزه آزمون‌های روانی به عنوان ابزارهای مهمی برای سنجش هوش، استعدادهای خاص، پیشرفت تحصیلی و همچنین تشخیص اختلال‌ها و نابهنجاری‌های روانی و شخصیتی در مدارس، موسسات صنعتی و تجاری، ادارات دولتی، دانشگاه‌ها و مراکز درمانی همراه با سایر روش‌های شناخت افراد به‌کار بسته می‌شوند.[12]     


[1] . گنجی، حمزه؛ آزمون‌های روانی، مشهد، دانشگاه امام رضا(ع)، 1375، چاپ ششم، ص 15 الی 17.
[2] . همان، ص 17و 18.
[3] . شریفی، حسن‌پاشا؛ نظریه و کاربرد آزمون‌های هوش و شخصیت، تهران، سخن، 1382، چاپ سوم، ص 10و 11.
[4] . بهرامی، هادی؛ آزمون‌های روانی، تهران، دانشگاه علامه طباطبایی(ره)، 1385، چاپ سوم، ص 6.
[5] . گنجی، حمزه؛ آزمون‌های روانی، ص 21.
[6] . بهرامی، هادی؛ آزمون‌های روانی، ص 12.
[7] . اتکینسون، ریتاال و همکاران؛ زمینه روان‌شناسی، حسن رفیعی و همکاران، تهران، ارجمند، 1383، چاپ چهارم، جلد دوم، ص 78.
[8] . نظریه و کاربرد آزمون‌های هوش و شخصیت، ص 12.
[9] . زمینه روان‌شناسی، ص 78.
[10] . گنجی، حمزه؛ آزمون‌های روانی، ص 22.
[11] . زمینه روان‌شناسی، ص 78.
[12] . شریفی، حسن‌پاشا؛  اصول روان‌سنجی و روان‌آزمایی، تهران، رشد، 1384، چاپ دهم، ص 21 الی 23.


نویسنده :  آرزو قاسم دماوندي
كلمات كليدي  :  تست رواني، آزمون هاي هوش، آزمون هاي شخصيت، روان سنجي


موضوعات مرتبط: روانسنجی Psicometry
[ چهارشنبه 1388/04/24 ] [ 11:33 ] [ مدیر گروه ]

آزمون خودشناسی (SCS)

بر اساس تعریف کتاب فرهنگ جامع روانشناسی-روانپزشکی دکتر پورافکاری Self-consciousness و Self-awareness دو واژه معادل به معنای خودآگاهی می باشند.
خودآگاهی در این کتاب به معنای حالت وقوف و آگاهی به وجود خود، و به مفهوم ارزیابی عینی اما آزاد و پذیرا از ماهیت شخصی واقعی تعریف شده است.

این اشتباه رایجی است که ناشی از ترجمان انگلیسی به فارسی است.

طبق تعریف دکتر جان گاورن (2007)، دکترای روانشناسی اجتماعی از دانشگاه تاوسون، Self-awareness موقتی است-- که بر حسب زمان و موقعیت های گوناگون تغییر می کند (به طور مثال، اگر شما شخصی را بر روی صحنه برده و با شنوندگان مواجه کنید، آنها Self-aware خواهند شد). Self-consciousness صفت شخصیتی ثابت تری است-- بعضی از افراد،صرفنظر از موقعیت بیشتر از دیگران Self-conscious هستند.

Self-awareness is temporary -- it changes over time and across situations (e.g., if you put someone on a stage in front of an audience, they will become self-aware).  Self-Consciousness is a more stable personality trait -- some people are more self-conscious than others, regardless of the situation.

از این تعریف بر می آید که Self-awareness در واقع به نوعی خودآگاهی بوده و Self-consciousness نوعی خود شناسی است.

بر این مبنا آزمون خود شناسی که در سال 1975 توسط فنیگستین، شِیِر و باس ساخته و هنجار شده است ارائه می گردد.
(آزمون خودشناسی در ایران هنجار نشده که توسط اینجانب به عنوان پایان نامه در دست هنجاریابی است)

http://rapidshare.com/files/83436670/The_self-Consciousness_Scale__fa_.pdf.html


موضوعات مرتبط: روانسنجی Psicometry
[ چهارشنبه 1388/04/24 ] [ 11:31 ] [ مدیر گروه ]

جستجوی آزمون

هدف چیست؟!

آیا فقط به دنبال یک سری آزمون هستید؟ یا به دنبال آزمون خاصی می گردید؟

اگر فقط در جستجوی آزمونی برای سرگرمی هستید یا می خواهید با یک سری از آزمون ها آشنا شوید می توانید به سایت های زیر مراجعه کنید. (لینک ها در صفحه جدیدی باز می شوند)

اما اگر به دنبال آزمون خاصی برای تحقیقات خود می گردید باید از فنون جستجو استفاده کنید. در زمینه جستجوی آزمون مهمترین نکات به این ترتیب است:

  • در جستجو یکی از لغات inventory, test,questionaire,cheklist یا آنچه مشخص کننده نوع آزمون است باید ذکر شود.
  • نام سازنده آزمون در جستجو می تواند مفید باشد
  • در صورت نیافتن آزمون در وب بوسیله یافتن ایمیل سانده و تماس با او نیز می توان آزمون را درخواست کرد (البته اگر سازنده را بتوانید ترغیب کنید که کار را برای انجام پروژه تحقیقاتی مهمی می خواهید)
  • می توانید از سالنامه آزمون های روانی نام و آدرس شرکت سازنده آزمون را پیدا کرده و با تماس با آنها آزمون خود را بدست آورید. (لینک سایت سالنامه آزمون های روانی در زیر آمده است)

http://www.unl.edu/buros

آزمون[1]

http://onlinepsychologicaltests.com/

http://universityoflife.com/

http://www.2h.com/

http://www.custody-vp.com/

http://www.outofservice.com/

http://www.psychpress.com.au/

http://www.psychtest.com/

http://www3.parinc.com/

http://psychexps.olemiss.edu/

آزمایش های روان شناسی در اینترنت

http://memory.uva.nl/

آزمون های حافظه: دانشگاه آمستردام

http://www.quincyweb.net/

آزمون های روانشناختی و شخصیتی کویینسی

http://www.personalityquiz.net/

آزمون های کوچک شخصیتی

http://www.psychometrika.org/

روان سنجی

http://www.psychoeducational.com/

روزنامه سنجش روانی-آموزشی

http://ericae.net/

سازمان اریک در زمینه ارزیابی و سنجش

http://WEBenet.com/

منابع سنجش روان شناسی بالینی، روان شناسی عصب شناختی و ...

http://www.abecsw.org/

هیات آزمونگرها در کار بالینی آمریکا[2]

آزمون سازی

http://www.politicalcompass.org/

رغبت سنج شغلی

http://career-interest-test.accurate-leads.com/

شخصیت

http://personality.swirve.com/

http://test.personality-project.org/

http://www.brainstyles.com/

http://www.colorgenics.com/

http://www.colorquiz.com/

http://www.colorwize.com/

http://www.humanmetrics.com/ 

http://www.ipat.com/

http://www.mirrorgate.com/

http://www.personalitypage.com/

http://www.personalitytest.net/

http://www.quizilla.com/

http://www.yourpersonality.net/

هوشhttp://intelligence-test.net/

http://www.intelligencetest.com/

http://www.iqtest.com/



[1] .Test

[2] . American Board of Examiners in Clinical Social Work

[3] . test construction     

[4] . personality

[5] . intelligence

 دریافت مقالات رایگان در تمام موضوعات (به زبان انگلیسی)

سایت سیج یکی از بهترین و کاملترین سایت های مقالات در تمام زمینه های روانشناسی و حتی هنری، اقتصادی و ... است. برای دسترسی به برخی از مقالات سایت در ابتدا باید به عضویت سایت درآیید. مقالاتی که قابل دانلود به صورت رایگان نمی باشند و باید خریداری شوند، تنها خلاصه شان در اختیار کاربران گذاشته می شود. 

اما حسن این سایت در آن است که هر از گاهی بخشی از مقالات مجلات عضوش را به طور رایگان در اختیار اعضا قرار می دهد. که در سری جدید مجلات مربوط به موضوع educational رایگان اعلام شده است. 

با عضویت در این سایت از دسترسی به اطلاعات روز جهان لذت ببرید.

  البته ترفندی هم برای دسترسی به برخی مقالاتی که رایگان نیست وجود دارد. اینکه در خلاصه مقالات ایمیل نویسنده وجود دارد و شما با درخواست مستقیم از نویسنده می توانید از طریق ایمیل خود، مقاله مورد نظر را دریافت کنید و حتی از نویسنده برای پیشبرد پژوهش خود مدد جویید.

با آرزوی موفقیت همه اندیشمندان و محققان

 http://online.sagepub.com


موضوعات مرتبط: روانسنجی Psicometry
[ چهارشنبه 1388/04/24 ] [ 11:30 ] [ مدیر گروه ]
تحقيقات آموزشي print email
 دروس منابع  مولف  مترجم 
 1- سنجش و اندازه گيري در تعليم و تربيت

ضريب 2
 الف) روشهاي اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي

ب) مباني روان سنجي

ج) مباني نظري آزمونهاي رواني

د) اندازه گيري رواني و تربيتي
 علي اكبر سيف

پاشا شريفي

مگنولدن، داويد

حيدر علي هومن
 محمدتقي براهني
 2- اصول فلسفه تعليم و تربيت

يا تاريخ و فلسفه آموزش و پرورش

ضريب 2
 الف) اصول و فلسفه تعليم و تربيت

ب) آشنايي با فلسفه آموزش و پرورش

ج) نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش

د) مباني و اصول آموزش و پرورش

ه) اصول و فلسفه آموزش و پرورش
 علي شريعتمداري

جي.اف.نلر

عبدالحسين نقيب زاده

غلامحسين شكوهي

علي اكبر شعاري نژاد
 فريدون بازرگان ديلمقاني
 3- روانشناسي تربيتي

ضريب 2
 الف) روانشناسي پرورشي

ب) روانشناسي تربيتي

ج) روانشناسي پرورشي

د) روانشناسي تربيتي
 علي اكبر سيف

علي شريعتمداري

علي نقي كمال خرازي

محمد پارسا
 
 4- آمار و روشهاي تحقيق

ضريب 3
 الف) احتمالات و آمار كاربردي

ب) روشهاي تحقيق در علوم رفتاري

ج) روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي

د) روشهاي آماري
 علي دلاور

سرمد، بازرگان، حجازي

علي دلاور

پاشا شريفي
 
5- زبان تخصصي

ضريب 2 
 الف) متون زبان در مديريت آموزشي

ب) متون زبان در برنامه ريزي آموزشي

ج) زبان براي دانشجويان مديريت
 انتشارات پيام نور

انتشارات پيام نور

سمت
 
 

RAHMATOLLAH KHARAZMI RAHIMABADI
Educational Research   , تحقیقات آموزشی
رحمت اله خوارزمی رحیم آبادی
IRANEDU@GMAIL.COM   ,  SPSS3000@GMAIL.COM
Researcher of Educational Research centre


موضوعات مرتبط: تحقیقات آموزشی Educational Research
[ چهارشنبه 1388/04/24 ] [ 11:15 ] [ مدیر گروه ]

  ارتباط روان شناسي اجتماعي با رشته هاي مشابه

 با وجود این‌که روان‌شناسی اجتماعی، هویتی مستقل از سایر علوم دارد ولی ارتباط نزدیکی با رشته‌های روان‌شناسی عمومی، جامعه‌شناسی و مردم‌شناسی[1] دارد که در این مقاله به تفاوت‌ها و شباهت‌های روان‌شناسی اجتماعی با این رشته‌ها می‌پردازیم.
 
روان‌شناسی اجتماعی و روان‌شناسی عمومی
  به عقیده برخی از روان‌شناسان اجتماعی، مرزهای میان روان‌شناسی اجتماعی و روان‌شناسی عمومی روشن نیست. از یک سو برخی، روان‌شناسی اجتماعی را شاخه‌ای از روان‌شناسی عمومی می‌دانند و عده‌ای دیگر برآنند که، روان‌شناسی چیزی جز روان‌شناسی اجتماعی نیست. با این همه ضمن این که نمی‌توان انکار کرد که این دو رشته قلمرو مشترک وسیعی دارند، می‌توان تمایزهایی را میان آن‌ها مشخص نمود.
  روان‌شناسی عمومی به مطالعه رفتار و فرایندهای ذهنی می‌پردازد. انسان موجودی اجتماعی است و بخش وسیعی از رفتارهای او تحت تاثیر حضور دیگران قرار می‌گیرد و حاصل عوامل اجتماعی است. ما به ندرت می‌توانیم رفتاری را مثال بزنیم که اجتماعی نباشد. مثلا اگر ما در تنهایی هم، غذا بخوریم به احتمال قوی از قاشق و بشقاب استفاده می‌کنیم و به شیوه‌ای که در جمع رفتار می‌کنیم عمل خواهیم کرد. بنابراین بسیاری از رفتارهای انسان ناشی از تاثیرات عوامل اجتماعی و گروه است.[2]
  اتو کلاین برگ[3]، در بیان تفاوت روان‌شناسی عمومی و اجتماعی بیان می‌کند: متخصصان روان‌شناسی اجتماعی به اجتماعی‌ترین پدیده‌ها می‌پردازند و متخصصان روان‌شناسی عمومی به پدیده‌هایی توجه دارند که کمتر از پدیده‌های دیگر اجتماعی هستند. از نظر روش‌های مطالعه، روان‌شناسی عمومی بیشتر به تجارب آزمایشگاهی اهمیت می‌دهد ولی در روان‌شناسی اجتماعی، تحقیقات میدانی اهمیت بیشتری دارد. از سوی دیگر، از نظر هدف بین این دو رشته تفاوت‌هایی مشاهده می‌شود. روان‌شناسی عمومی در صدد مطالعه رفتار آدمی به صورت فردی است. ولی روان‌شناسی اجتماعی، رفتار آدمی را در گروه و موقعیت‌های اجتماعی مورد مطالعه قرار می‌دهد. بنابراین در روان‌شناسی اجتماعی رفتار به صورت وسیع‌تری مورد مطالعه قرار می‌گیرد.[4]
 
روان‌شناسی اجتماعی و جامعه‌شناسی  
  مدت‌ها بعد از آغاز روان‌شناسی علمی، روان‌شناسی اجتماعی به عنوان بخشی از جامعه‌شناسی شناخته می‌شد. هنوز هم در بعضی از دانشگاه‌ها روان‌شناسی اجتماعی به صورت درسی، در ردیف درس‌های جامعه‌شناسی ارایه می‌شود. به طور کلی، هر دو این رشته‌ها به مطالعه رفتار افراد در گروه می‌پردازند ولی جامعه‌شناسی اساسا به گروه‌ها و روان‌شناسی اجتماعی به رفتار افراد در میان گروه‌ها نظر دارد. در بسیاری از موارد، این دو علم مسایل یکسانی را مورد مطالعه قرار می‌دهند ولی نگاه آن‌ها به مساله کاملا متفاوت است. مثلا جامعه‌شناسی در پی یافتن علل اجتماعی رفتار پرخاش‌گری به عواملی چون فقر و بیکاری تاکید می‌کند ولی روان‌شناسی اجتماعی به علل روانی این رفتار می‌پردازد و عاملی چون ناکامی را مطرح می‌کند. در مورد روش‌های مطالعه، جامعه‌شناسی سالیان دراز در بررسی‌های خود از روش‌های علومی چون حقوق، تاریخ، مردم‌شناسی و آمار استفاده می‌کرد. اما در حال حاضر می‌توان گفت؛ جامعه‌شناسی روش‌های خود را از روان‌شناسی اجتماعی گرفته است. روان‌شناسی اجتماعی، جنبه‌های تازه‌ای مانند توجه به نگرش‌ها در مطالعه نهادها را برای جامعه‌شناسی کشف کرده است. در مقابل، مفهوم نهاد نیز از جامعه‌شناسی وارد روان‌شناسی اجتماعی شده است و روان‌شناسان این رشته به آثار آن در رفتار فرد و شرایط حاکم بر رفتار پی برده‌اند. از طرفی روان‌شناسی اجتماعی در تحقیقات خود به اطلاعات جامعه‌شناختی نیازمند است و مطالعات خود را در قالب‌های کاملا معین و مشخص جامعه‌شناسی انجام می‌دهد.[5]
 
روان‌شناسی اجتماعی و مردم‌شناسی
  جدا کردن روان‌شناسی اجتماعی از مردم‌شناسی بسیار دشوار است. زیرا بخش عمده‌ای از شواهد و مدارک مربوط به اثر گروه‌ها بر رفتار فردی از مردم‌شناسی اقتباس می‌شود. روان‌شناسی اجتماعی برای تبیین و تحلیل یک رفتار خاص به کرات از مدارک جمع‌آوری شده از قبایل ابتدایی و جوامع دور افتاده و ساده اطراف جهان استفاده می‌کند. شاید بتوان وجه تفاوت این دو رشته را در آن دانست که روان‌شناسی اجتماعی، علمی‌تر از مردم‌شناسی است. مردم‌شناسی عمدتا جنبه توصیفی دارد ولی در روان‌شناسی اجتماعی از روش علمی و تحقیقات کنترل شده آزمایشگاهی بیشتر استفاده می‌شود. یکی از موضوعات مشترک میان این دو رشته "خصیصه ملی" است که توجه به آن باعث رشد و توسعه مردم شناسی شده است، به نحوی که این رشته مدعی شده است که در زمینه شناخت انسان می‌توان به تبیین تام و کامل دست یافت.[6]
   


[1] .Anthropology
[2] . ارونسون، الیوت؛ روان‌شناسی اجتماعی، حسین شکرکن، تهران، رشد، 1386، چاپ چهارم، ص 33.
[3] .Otto Klineberg
[4] . آذربایجانی، مسعود و همکاران؛ روان‌شناسی اجتماعی با نگرش به منابع  اسلامی، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1387، چاپ سوم، ص 9.
[5] . کریمی، یوسف؛ روان‌شناسی اجتماعی، تهران، نشر ارسباران، 1384، چاپ چهاردهم، ص 9.
[6]. همان، ص 10.

نویسنده :  منيره دانايي
كلمات كليدي  :  روان شناسي عمومي، روان شناسي اجتماعي، جامعه شناسي، مردم شناسي


موضوعات مرتبط: روانشناسی اجتمایی social psicology
[ چهارشنبه 1388/04/24 ] [ 10:58 ] [ مدیر گروه ]
[ چهارشنبه 1388/04/24 ] [ 10:54 ] [ مدیر گروه ]

 

رویکردهای نظری معاصر در روان‌شناسی اجتماعی

انجمن جامعه‏شناسی ایران شاخه‏ گیلان، در یکی از نشست‌های خود در سال جاری به موضوع روان‌شناسی اجتماعی و رویکردهای نظری معاصر در این باره پرداخت. در این نشست که در تالار حکمت دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه گیلان برگزار شد، دکتر علیرضا محسنی تبریزی به سخنرانی پرداخت. او سخنان خود را در قالب سه پارادایم حوزه اصالت واقعیت اجتماعی، حوزه اصالت تعریف یا تفهیم اجتماعی و حوزه اصالت رفتار اجتماعی ارائه داد. خلاصه‌ای از این بحث را در زیر می‌خوانید.

حوزه واقعیت اجتماعی نخستین بار توسط امیل دورکهایم پایه‏گذاری شد. دورکهایم مدعی بود که موضوع اصلی جامعه‌شناسی همان واقعیت اجتماعی است. در این مکتب می‏توان دو نوع واقعیت اجتماعی را تمیز داد: ساختارهای اجتماعی و سازمان یا نهاد اجتماعی. متفکران این حوزه معتقدند که واقعیت اجتماعی باید به مثابه اشیاء و پدیده‏های واقعی تلقی شود؛ تا جایی که حتی عده‏ای از پیروان این طرز فکر مدعی‏اند که واقعیت‏های اجتماعی، اشیاء و پدیده‏هایی واقعی‏اند و بنا بر آن،‌ می‏توانند به مثابه یک ساختار واقعی و یا یک نهاد واقعی باشند. هدف عمده‏ این حوزه، مطالعه‏ ماهیت این ساختارها و نهادها و ارتباط درونی بین آنهاست.

حوزه‏ اصالت واقعیت اجتماعی حاوی چند مکتب است که از جمله مهم‌ترین آنها می‏توان به مکتب ساختاری کارکردی و مکتب تضاد اشاره کرد. هر دو مکتب با اینکه واقعیت اجتماعی را مرکزیت می‏دهند ولی در نحوه نگرش و تبیین آن، متفاوت با یکدیگر عمل می‌کنند.

دومین حوزه، اصالت تعریف یا تفهم اجتماعی است که موضوع اصلی آن مبتنی بر اصول نظری ماکس وبر است. به نظر وبر انسان‏ها موقعیت اجتماعی خود را تعریف کرده و اثر این تعاریف عمل را به دنبال دارد، یعنی عمل اجتماعی محصول تعریف فرد از موقعیت اجتماعی خود است.

بنا به دیدگاه حوزه تعریف، انسان در ساختن واقعیت اجتماعی نقش فعالانه‏ای را بر عهده دارد و از یک خلاقیت و استقلال  فردی و هویت حقیقی برخوردار است. دو مکتب نظری تئوری عمل و کنش نمادی را می‏توان در حوزه‏ تعریف تمیز داد. تئوری کنش نمادی در روان‌شناسی اجتماعی بیشتر مد نظر بوده و نکته مهم در این نظر، آن است که انسان نه تنها به محرک‌های فیزیکی پاسخ می‏دهد بلکه نسبت به محرک‏های نمادی نیز عکس العمل نشان می‌دهد. بنابر اعتقاد صاحبنظران این مکتب، تنها عده‏ محدودی از محرک‏های موجود فیزیکی بوده و در مقابل، بیشتر آنها اکتسابی و ناشی از یادگیری‏اند و از این رو می‏توانند به صورت محرک‌های نمادی ظاهر شوند. از دیدگاه این مکتب، شخصیت یک ساختار اجتماعی دارد و زبان در تکوین شعور و شخصیت نقشی کلیدی ایفا می‏کند.

سومین پارادایم مطرح در این زمینه، حوزه‌ اصالت رفتار یا همان ارتباط بین فرد و محیط محاط بر فرد است. از دیدگاه این حوزه، اولاً رفتار فعلی فرد محصولی از رفتار گذشته بوده‎ و ثانیاً رفتاری که فرد در محیط اعمال می‏کند همواره عواقب و نتایجی دارد که خود رفتارهای آتی را متأثر می‏سازد. در عین حال، پاسخ فرد همواره به وسیله‏ ماهیت محرک خارجی تعیین می‏شود و بنابراین رفتار فردی تابعی از محرک‌های خارجی است. به عبارت دیگر، نتایج حاصل از تقویت کننده‏ها در جریان ارتباط فرد و محیط خارجی منبع کنترل رفتار آدمی است.

تقویت و تنبیه دو مفهوم اصلی در حوزه‏ اصالت رفتار است. تقویت به معنای عامل یا عوامل بالا برنده‌ احتمال حدوث رفتار تعریف شده که هم به صورت مثبت و هم به صورت منفی وجود دارد. تقویت‌کننده‌ مثبت به مفهوم تشدید محرک‌های رویدادی جهت افزایش احتمال بروز رفتار تعریف می‏شود. تقویت‌کننده منفی هم در جهت افزایش احتمال حدوث رفتار است و عمدتاً به مفهوم خارج کردن یا کسر چیزی از محیط خارجی فرد معین می‏شود. از سوی دیگر، تنبیه یا مجازات عبارت است از رفتاری که استمرار و عمومیت پاسخی را که به دنبال دارد کاهش می‏دهد. تنبیه‌ها نیز همانند تشویق کننده‏ها هم مثبت و هم منفی هستند، اما با هدف کاهش تکرار پاسخ اعمال می‏شوند.

از سوی دیگر، دیدگاه‌های نظری معاصر در روان‌شناسی اجتماعی را می‏توان در چهار مکتب عمده مورد بررسی قرار داد: 1- مکتب گشتالت؛ 2- مکتب روانکاوی فروید؛ 3- مکتب کنش نمادی؛ و 4- مکتب اصالت رفتار و تئوری تقویت.

دکتر محسنی در ادامه سخنان خود، توضیحاتی را نیز در مورد دو مکتب گشتالت و روانکاوی فروید ارائه داد. در پایان این نشست که با استقبال دانشجویان گروه علوم اجتماعی و سایر گروه‌های علمی دانشکده‌ ادبیات و علوم انسانی همراه بود، حاضران جلسه به بحث و گفت‌و‌گو در خصوص موضوع مطرح شده پرداختند.

انجمن جامعه‏شناسی ایران شاخه‏ گیلان، در یکی از نشست‌های خود در سال جاری به موضوع روان‌شناسی اجتماعی و رویکردهای نظری معاصر در این باره پرداخت. در این نشست که در تالار حکمت دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه گیلان برگزار شد، دکتر علیرضا محسنی تبریزی به سخنرانی پرداخت. او سخنان خود را در قالب سه پارادایم حوزه اصالت واقعیت اجتماعی، حوزه اصالت تعریف یا تفهیم اجتماعی و حوزه اصالت رفتار اجتماعی ارائه داد. خلاصه‌ای از این بحث را در زیر می‌خوانید.

حوزه واقعیت اجتماعی نخستین بار توسط امیل دورکهایم پایه‏گذاری شد. دورکهایم مدعی بود که موضوع اصلی جامعه‌شناسی همان واقعیت اجتماعی است. در این مکتب می‏توان دو نوع واقعیت اجتماعی را تمیز داد: ساختارهای اجتماعی و سازمان یا نهاد اجتماعی. متفکران این حوزه معتقدند که واقعیت اجتماعی باید به مثابه اشیاء و پدیده‏های واقعی تلقی شود؛ تا جایی که حتی عده‏ای از پیروان این طرز فکر مدعی‏اند که واقعیت‏های اجتماعی، اشیاء و پدیده‏هایی واقعی‏اند و بنا بر آن،‌ می‏توانند به مثابه یک ساختار واقعی و یا یک نهاد واقعی باشند. هدف عمده‏ این حوزه، مطالعه‏ ماهیت این ساختارها و نهادها و ارتباط درونی بین آنهاست.

حوزه‏ اصالت واقعیت اجتماعی حاوی چند مکتب است که از جمله مهم‌ترین آنها می‏توان به مکتب ساختاری کارکردی و مکتب تضاد اشاره کرد. هر دو مکتب با اینکه واقعیت اجتماعی را مرکزیت می‏دهند ولی در نحوه نگرش و تبیین آن، متفاوت با یکدیگر عمل می‌کنند.

دومین حوزه، اصالت تعریف یا تفهم اجتماعی است که موضوع اصلی آن مبتنی بر اصول نظری ماکس وبر است. به نظر وبر انسان‏ها موقعیت اجتماعی خود را تعریف کرده و اثر این تعاریف عمل را به دنبال دارد، یعنی عمل اجتماعی محصول تعریف فرد از موقعیت اجتماعی خود است.

بنا به دیدگاه حوزه تعریف، انسان در ساختن واقعیت اجتماعی نقش فعالانه‏ای را بر عهده دارد و از یک خلاقیت و استقلال  فردی و هویت حقیقی برخوردار است. دو مکتب نظری تئوری عمل و کنش نمادی را می‏توان در حوزه‏ تعریف تمیز داد. تئوری کنش نمادی در روان‌شناسی اجتماعی بیشتر مد نظر بوده و نکته مهم در این نظر، آن است که انسان نه تنها به محرک‌های فیزیکی پاسخ می‏دهد بلکه نسبت به محرک‏های نمادی نیز عکس العمل نشان می‌دهد. بنابر اعتقاد صاحبنظران این مکتب، تنها عده‏ محدودی از محرک‏های موجود فیزیکی بوده و در مقابل، بیشتر آنها اکتسابی و ناشی از یادگیری‏اند و از این رو می‏توانند به صورت محرک‌های نمادی ظاهر شوند. از دیدگاه این مکتب، شخصیت یک ساختار اجتماعی دارد و زبان در تکوین شعور و شخصیت نقشی کلیدی ایفا می‏کند.

سومین پارادایم مطرح در این زمینه، حوزه‌ اصالت رفتار یا همان ارتباط بین فرد و محیط محاط بر فرد است. از دیدگاه این حوزه، اولاً رفتار فعلی فرد محصولی از رفتار گذشته بوده‎ و ثانیاً رفتاری که فرد در محیط اعمال می‏کند همواره عواقب و نتایجی دارد که خود رفتارهای آتی را متأثر می‏سازد. در عین حال، پاسخ فرد همواره به وسیله‏ ماهیت محرک خارجی تعیین می‏شود و بنابراین رفتار فردی تابعی از محرک‌های خارجی است. به عبارت دیگر، نتایج حاصل از تقویت کننده‏ها در جریان ارتباط فرد و محیط خارجی منبع کنترل رفتار آدمی است.

تقویت و تنبیه دو مفهوم اصلی در حوزه‏ اصالت رفتار است. تقویت به معنای عامل یا عوامل بالا برنده‌ احتمال حدوث رفتار تعریف شده که هم به صورت مثبت و هم به صورت منفی وجود دارد. تقویت‌کننده‌ مثبت به مفهوم تشدید محرک‌های رویدادی جهت افزایش احتمال بروز رفتار تعریف می‏شود. تقویت‌کننده منفی هم در جهت افزایش احتمال حدوث رفتار است و عمدتاً به مفهوم خارج کردن یا کسر چیزی از محیط خارجی فرد معین می‏شود. از سوی دیگر، تنبیه یا مجازات عبارت است از رفتاری که استمرار و عمومیت پاسخی را که به دنبال دارد کاهش می‏دهد. تنبیه‌ها نیز همانند تشویق کننده‏ها هم مثبت و هم منفی هستند، اما با هدف کاهش تکرار پاسخ اعمال می‏شوند.

از سوی دیگر، دیدگاه‌های نظری معاصر در روان‌شناسی اجتماعی را می‏توان در چهار مکتب عمده مورد بررسی قرار داد: 1- مکتب گشتالت؛ 2- مکتب روانکاوی فروید؛ 3- مکتب کنش نمادی؛ و 4- مکتب اصالت رفتار و تئوری تقویت.

دکتر محسنی در ادامه سخنان خود، توضیحاتی را نیز در مورد دو مکتب گشتالت و روانکاوی فروید ارائه داد. در پایان این نشست که با استقبال دانشجویان گروه علوم اجتماعی و سایر گروه‌های علمی دانشکده‌ ادبیات و علوم انسانی همراه بود، حاضران جلسه به بحث و گفت‌و‌گو در خصوص موضوع مطرح شده پرداختند.

انجمن جامعه‌شناسی ایران

[ چهارشنبه 1388/04/24 ] [ 10:52 ] [ مدیر گروه ]
.: Weblog Themes By Iran Skin :.

درباره وبلاگ

"تحقیقات آموزشی""آموزش و پرورش" kharazmi"یادگیری ""دانش آموز" معلم "روش تدریس"مدیریت آموزشی "نظارت و راهنمایی"مدیریت درس برنامه ریزی ارزشیابی تحقیق پژوهش "یاددهی و یادگیری""گروههای آموزشی" "تکنولوژی آموزشی" معلمان دین مدیریت "برنامه ریزی" اختلالات یادگیری."Education" learning "student" teacher "teaching methods" "Supervision" course management planning exercise research study evaluating "teaching and learning" "educational research" "departments" "educational technology" teachers,learning disabilities.learning disorders
management "planning "Instructor Training
موضوعات وب
امکانات وب



در اين وبلاگ
در كل اينترنت